Socializaciones sexuadas: Claves analíticas desde la obra de Georg Simmel, Norbert Elias y Bernard Lahire

Introducción

Uno de los ejes que han articulado las discusiones sociológicas en torno a los procesos de socialización ha sido la relación entre individuo y sociedad. Dicha relación ha sido examinada desde distintas perspectivas tanto teóricas como metodológicas; en este artículo, me propongo abonar a esa discusión destacando las dimensiones relacionales, sensibles y afectivas de la socialización a partir de un referente concreto: los procesos de socialización por género, derivados de las líneas de investigación que he cultivado a lo largo de mi trayectoria profesional (Cedillo, 2011, 2015, en curso).² Para ello, el artículo se divide en tres apartados: en el primero, establezco de manera muy breve las coordenadas analíticas de la discusión, a saber, cuáles han sido los principales problemas alrededor del concepto en Sociología. En el segundo apartado, propongo un entramado analítico que permita incorporar a este debate tres dimensiones: relacional, sensible y afectiva, a través de la obra de Georg Simmel (formas de socialización e intercambio de efectos), Norbert Elias (figuración como entramado de interdependencias sociales y afectivas) y Bernard Lahire (adquisición de disposiciones y su utilización según el contexto). Para ilustrar la potencia analítica de este entramado, el último apartado se centra en algunas de las líneas de investigación que se abren a propósito de la reconstrucción analítica de los procesos de socialización desde los aspectos antes mencionados y que operan en la vida cotidiana y a través de los cuales devenimos mujeres, hombres o personas no binarias.

Socialización en Sociología

El término Socialización en Sociología ha sido objeto de preocupación desde los inicios de la disciplina pues aparece como el punto que media las relaciones entre individuo y sociedad. De acuerdo al diccionario de Sociología de Abercrombie, Hill y Turner (2000), la socialización ha sido definida desde dos perspectivas, por una parte, apunta a los procesos a partir de los cuales internalizamos valores, normas y creencias del grupo al que pertenecemos; por la otra, hace hincapié en el cúmulo de conocimientos aprendidos de los que echamos mano para relacionarnos con otros en las interacciones cotidianas. Ambos aspectos evocan una dupla característica del debate en la disciplina: las perspectivas estructuralistas, sistémicas y funcionales versus las sociologías comprensivas, fenomenológicas y de las interacciones.

De las primeras perspectivas, podemos contar como botón de muestra con los trabajos de Durkheim y Talcott Parsons. El primero, a partir de la definición del ser humano como un ser dual -individual y social a la vez- destaca la primacía de la sociedad sobre la persona (Durkheim, 2012). Para el sociólogo francés, el individuo es apenas un cúmulo de sensaciones que necesita de las estructuras sociales para procesarlas. Los hechos sociales se imponen al individuo como maneras de hacer, sentir y pensar que vuelven inteligible al mundo y facilitan que las personas se integren y muevan en él. Sin embargo, la coerción de los hechos sociales no es evidente: por medio de unas actividades pedagógicas intensas y que la mayor parte del tiempo pasan desapercibidas, las personas vivimos el mundo social como si este fuera natural (Durkheim, 2019).³

Por su parte, Talcott Parsons, en las dos fases de su obra,⁴ hace de la socialización el mecanismo mediante el cual las personas internalizan normas, valores y creencias. Tanto en La estructura de la acción social como en El sistema social -obras representativas de cada fase- Parsons se ocupa de la internalización como un aspecto clave para la conformación de la acción social y/o para que los organismos biológicos y el sistema psíquico se acoplen al sistema social mediante la incorporación del sistema cultural (Parsons, 1968 y 1988).

En cuanto al polo comprensivo, fenomenológico e interaccionista, podemos traer a colación los trabajos de Max Weber, quien -como una figura de autoridad dentro de la sociología comprensiva- se pregunta por el tipo de ser humano que producen las sociedades, haciendo hincapié en los motivos que orientan las acciones individuales, muchas veces sustentadas en la incorporación de un ethos característico que fue transmitido por un grupo en particular (Weber, 1983, 2002, 2004).

De la sociología comprensiva -donde también ocupa un lugar prominente Georg Simmel, pero de él nos ocuparemos más adelante- abrevaron también otras tradiciones como el interaccionismo simbólico de la Escuela de Chicago y la sociología de los órdenes de interacción o sociología de marcos de Erving Goffman, donde se recupera, por una parte, tanto el punto de vista y la experiencia de las personas en su tránsito por los distintos universos sociales como las redes de cooperación que establecen entre ellas (Cajas, 2003; Becker, 2009); y, por la otra, la importancia de las situaciones que enfrentan los individuos y que les obligan a actuar en una determinada dirección, develando así un orden particular que no depende directamente de factores estructurales sino interactivos (Goffman, 1991 y 2001; Sebastián de Erice, 1994). Aquí, la socialización queda presupuesta como aprendizajes de los que nos valemos para comprender el sentido de la situación y actuar, en consecuencia, frente a ella.

Esta línea se afina con los trabajos de las sociologías fenomenológicas de Alfred Schutz (Schutz, 1974) y Peter Berger y Thomas Luckmann (1993). Aquí los acervos de conocimiento que aprendemos en el transcurso de nuestra vida y en el cruce de distintos ámbitos sociales resultan fundamentales. Es a través de los trabajos de Berger y Luckmann que adquiere mayor relevancia analítica la distinción entre socialización primaria y secundaria, por ejemplo (Lahire, 2005). Y Berger, en un trabajo sobre el matrimonio desde una perspectiva sociológica, escrito junto a Hansfried Kellner, dan cuenta de los procesos de re-socialización por los que pasan las personas en situaciones sociales como el emparejamiento -que conlleva la creación de un nosotros amoroso, como producto de un mundo compartido- o el divorcio -que implica la ruptura de ese nosotros (Berger y Kellner, 1991).

Por último, Harold Garfinkel reconoce en su Etnometodología que los seres humanos somos capaces de dar cuenta de lo que hacemos. Y al hacerlo, podría añadir, nos convertimos en modelos socializadores de otros. Fue el caso de Agnes, la transexual que aprendió a habitar un cuerpo femenino tomando nota de los juicios y estereotipos de los que se valía su novio para clasificar a otras mujeres (Garfinkel, 2006).

Hasta aquí, apreciamos que las discusiones en Sociología alrededor del concepto socialización han oscilado entre la transmisión e incorporación de contenidos culturales, como refieren las sociologías estructuralistas y funcionalistas, y su definición como un proceso dinámico marcado por la pluralidad de situaciones sociales y los conocimientos propios que cada una conlleva, y que hace de las interacciones sociales, espacios cotidianos de aprendizajes prácticos. Como ya se ha dicho, a esta discusión subyace la dupla micro/macro que ha estructurado buena parte del debate sociológico. Sin embargo, cabe hacer una segunda distinción de la mano de Danilo Martuccelli y José Santiago, a saber, la dupla homogeneidad/ heterogeneidad. En su libro El desafío sociológico hoy. Individuo y retos sociales, los autores advierten sobre como los procesos de socialización han sido vistos como procesos de integración -que, hasta cierto punto, aseguran el mantenimiento del orden social-. Véase pues lo que ya hemos dicho sobre las sociologías estructuralistas y funcionalistas. E incluso, al poner el acento en los acervos de conocimiento y el sentido que las situaciones sociales imponen a los individuos, las sociologías comprensivas y fenomenológicas, también se enfocan en los procesos y conocimientos que integran a las personas como parte de un colectivo. Ahora, para Martuccelli y Santiago, las sociologías contemporáneas dan un giro hacia la pluralidad y la heterogeneidad, pues aquí se opta por analizar los procesos a través de los cuales los individuos aparecen como seres plurales y hasta contradictorios, en el marco de sociedades altamente diferenciadas. Piénsese, por ejemplo, en los trabajos de Jean Claude Kauffman, Laurent Thévenot y Bernard Lahire, quienes desde diferentes posturas teóricas tratan de explicar sociológicamente las diferencias entre las personas, aun cuando compartan un mismo perfil socioeconómico. Con lo que hacen evidente que las personas portan experiencias socializadoras muy diversas, que generan una tensión entre aquello que nos integra como sociedad y la pluralidad que podemos constatar en el día a día entre los individuos (Martuccelli y Santiago, 2017).

De esta breve revisión que hemos hecho, tenemos ya varias coordenadas desde donde la sociología ha discutido los procesos de socialización: la internalización de valores, normas y creencias; los acervos de conocimiento de los que echamos mano para actuar en el mundo; de la importancia de aprender el sentido de las situaciones que enfrentamos; y los factores de integración y pluralidad que caracterizan a las sociedades contemporáneas. Sin embargo, no podemos evitar advertir que se trata de una noción escurridiza, cuya amplitud es de poca utilidad para la investigación sociológica pues genera problemas tanto teóricos como metodológicos. Por ejemplo, ¿se trata de un proceso pasivo que implica solo la transmisión de conocimientos, normas, valores y creencias? ¿qué ocurre cuándo los conocimientos transmitidos en un ámbito social entran en conflicto con otro? ¿qué papel juegan quienes reciben esos conocimientos y cómo lidian con las contradicciones o conflictos entre distintos ámbitos? Ahora bien, los procesos de aprendizaje muchas veces no son conscientes, ni siquiera, mediados por el lenguaje, entonces cómo dar cuenta de los agentes y modalidades de socialización que subyacen a esos aprendizajes. Y en ese mismo sentido, habría que discernir el papel que juegan el cuerpo y las emociones en los procesos de socialización. Así, en aras de contribuir a una definición más concreta de este término, tan socorrido para la disciplina, propongo un entramado analítico que destaque tres dimensiones de los procesos de socialización, a saber, relacional, sensible y afectiva.

Simmel, Elias y Lahire: al asedio de los procesos de socialización

Desde distintas posturas teóricas y metodológicas, la obra de Georg Simmel, Norbert Elias y Bernard Lahire coinciden en torno a una perspectiva sociológica que destaca el carácter relacional, sensible y afectivo de las relaciones humanas. Esta perspectiva resulta heurística para los propósitos de este artículo, en la medida en que permite trazar aspectos generales que caracterizan los procesos de socialización sin determinar su contenido, sujeto entonces, a investigaciones empíricas. Y a la vez, dar cuenta de aspectos concretos a considerar cuando hablamos de procesos de socialización. En este apartado, primero haré una breve presentación de aquellos elementos que puedo rescatar de Simmel, Elias y Lahire, para, en un segundo momento, trazar un entramado analítico que los integre.

a. Simmel y las formas de socialización y el intercambio de efectos

Georg Simmel ha propuesto una sociología relacional que toma como unidad de análisis las interacciones recíprocamente orientadas, a fin de identificar las distintas formas de socialización humana, así como los contenidos que las motivan o que resultan de tales formas (Simmel, 2014; Sabido y Zabludovsky, 2014). Para este autor, los seres humanos no somos per se seres sociales, sino que entramos en sociedad mediante las relaciones que mantenemos con otros:

Un grupo de hombres (sic) no forma sociedad porque exista en cada uno de ellos por separado un contenido vital objetivamente determinado o que lo mueva individualmente. Solo cuando la vida de estos contenidos adquiere la forma del influjo mutuo, solo cuando se produce una acción de unos sobre otros, es cuando la nueva coexistencia espacial, o también la nueva sucesión en el tiempo de los hombres (sic) se ha convertido en sociedad (énfasis añadido, Simmel, 2014, p. 104)

De ahí que Simmel reconozca un principio de reciprocidad social: ahí donde hay intercambios mutuamente orientados entre los seres humanos, hay sociedad. Incluso, una mirada cómplice entre dos personas basta para hablar de sociedad.⁵

Cabe advertir que una definición como esta implica que la sociedad es concebida como un continuo acontecer; es decir, que siempre está ocurriendo. Así, contra un lenguaje abstracto y cosificante, el sociólogo berlinés nos invita a desentrañar la vida social en términos relacionales: son pues los “hilos invisibles que nos atan unos a otros” el centro de la sociología simmeliana.

En términos analíticos, dicha preocupación se tradujo en la distinción entre forma y contenido, que deriva de la filosofía de la vida que Simmel sustenta.⁶ Para este autor, las formas de socialización constituyen maneras específicas de colaboración y cooperación, donde las personas orientan sus acciones recíprocamente. Estas pueden ser fugaces o duraderas (una mirada en la calle o una institución como el estado nación), o promover la cercanía o la lejanía entre las personas (una reunión pequeña frente a un evento masivo).

Los contenidos, en cambio, tienen que ver con los componentes subjetivos (instintos, sensaciones, emociones o actitudes) que motivan a las personas a entrar en determinadas formas de socialización o que, por el contrario, resultan de ellas. En cuanto al primer caso, en su texto ya clásico Sobre la comida, Simmel distingue entre el hambre y las formas tan diversas que pueden adquirir los modales y la estética de la mesa (Simmel, 1986a).⁷ El hambre es un contenido marcado por una necesidad biológica que solo se experimenta individualmente; de hecho, las sensaciones que una persona con hambre siente son intraducibles lingüísticamente para otra. Y, sin embargo, da pie a intercambios sociales: qué, cuándo, dónde y con quién comer (o no) se vuelven preguntas cuya resolución solo es posible en el marco de intercambios sociales.⁸

Además, las formas de socialización también producen contenidos. Las ciudades, nos dice Simmel, son entidades espaciales que se vuelven significativas por el tipo de intercambios que ahí tienen lugar, pero no solo eso, también generan contenidos particulares (Simmel, 1986b). Aquí la actitud blasé de la que habla Simmel, entendida como una actitud indiferente que funge como una coraza emocional que nos protege de los innumerables estímulos que las personas recibimos en las ciudades, se vuelve un contenido individual producto de una forma de socialización específica: la del urbanita (Simmel, 1986b).

En suma, queda claro el carácter relacional de la sociología simmeliana, ahora quisiera detenerme en otro de los principios que rigen su sociología. De la importancia de los intercambios sociales, se desprende que las personas afectamos a otras y a la vez quedamos afectadas por ellas. Entonces el intercambio genera efectos tanto subjetivos como sociales. El reconocimiento de este intercambio de efectos es clave para el argumento que aquí presento, a saber, la reivindicación de la dimensión sensible y afectiva de los procesos de socialización.

En Simmel, encontramos que este intercambio de efectos tiene un componente cognitivo, pero también sensible y afectivo. A través de la categoría proximidad sensible, Simmel da cuenta de cómo cuando las personas se encuentran cara a cara conocen y sienten a la otra persona, a la vez que son conocidos y sentidos, dejando una impresión duradera en todos los participantes de la interacción. En la Digresión sobre la sociología de los sentidos, el autor hace hincapié en las dimensiones sensible y afectiva de nuestras interacciones: en co-presencia, las personas miran y son miradas, huelen y son olidas, tocan y son tocadas; en suma, indagan en el otro, a la vez que son indagadas. Las impresiones que se generan en esos encuentros, nos dice Simmel, tienen una carga afectiva muy importante: contribuyen a afianzar nuestras filias y nuestras fobias.⁹ Al punto en que afirma que “La cuestión social no solo es una cuestión moral sino también una cuestión nasal” (Simmel, 2014, p. 631) y para ilustrar su argumento señala como las diferencias y desigualdades entre clases sociales pasan por el olfato:

Seguramente muchos individuos de las clases superiores realizarían sacrificios considerables en su confort personal si se les pidiese en nombre de intereses sociales o morales; renunciarían a muchos privilegios y goces en pro de los desheredados, y si ello no acontece todavía en mayor grado, se debe, seguramente a que no se han encontrado aún formas apropiadas. Pero muchos tolerarían 1000 veces tales renuncias y sacrificios antes de soportar el contacto corporal con el obrero, cubierto por el ‘honrado sudor del trabajo’ (énfasis añadido, Simmel, 2014, p. 631)

Recapitulando, Simmel da cuenta de los intercambios sociales como intercambios de efectos que pueden ser clasificados en tres rubros: cognitivo, sensible y afectivo. Esto, junto a la perspectiva relacional de la que parte, será fundamental para el análisis de los procesos de socialización, como se verá más adelante. Pasemos ahora, al legado de Norbert Elias.

b. Elias y la figuración como entramado de interdependencias sociales y afectivas

Desde otras coordenadas analíticas, Norbert Elias también sugiere una perspectiva relacional, donde los aspectos sensibles y afectivos ocupan un papel relevante, toda vez que su propuesta sociológica busca dar cuenta de la conformación, interrelación y transformación tanto de las estructuras sociales como de las psíquicas.

Ayudante de Karl Mannheim y cercano al círculo de Alfred Weber y Marianne Schnitger Weber, Elias -quien además contó con una formación médica (Elias, 2013)-, plantea una sociología de largo aliento que supere dos cuestiones de las que adoleció la sociología de su época:¹⁰ primero, lo que el mismo denominó como el “atrincheramiento de los sociólogos (sic) en el presente” (Elias, 1998), es decir, la falta de perspectiva histórica de la disciplina; y, segundo, la consideración implícita del ser humano como un homo clausus, cerrado sobre sí mismo (Elias, 2008). Para Elias, la sociología tendría que dar cuenta de las estructuras sociales y psíquicas en el largo plazo, pues solo así el presente podría volverse inteligible.¹¹ Y, además, considerar que el ser humano no existe más que entre otros seres humanos. La imagen de un ser humano cerrado sobre sí mismo, -visto como sistema- impide una perspectiva realista de las personas que, en última instancia, quedan constituidas a partir de las relaciones que entablan con otros, es decir, a partir de su apertura hacia otros. Al igual que Simmel, Elias busca dejar atrás el lenguaje abstracto y cosificante de la sociología para dar cuenta de las redes de cooperación y colaboración recíprocas entre los seres humanos, mostrando así su compromiso con una sociología relacional. Si bien, Elias no adopta la distinción analítica simmeliana entre forma y contenido, si propone trazar el carácter relacional de lo social y lo individual mediante el concepto de figuración, entendido como un entramado de interdependencias mutuas que captura el entrelazamiento de los seres humanos, y sus equilibrios de poder, a distintas escalas tanto espaciales como temporales (del cara a cara a las relaciones entre distintas colectividades; y de los momentos fugaces a las historias de largo aliento).

Las figuraciones sociales y las consecuencias psíquicas que conllevan, así como sus transformaciones en el largo plazo, se volverán entonces, el objeto privilegiado de su análisis. Es el caso de sus obras principales como El proceso de la civilización y La sociedad cortesana. En esta última, por ejemplo, da cuenta de las transformaciones políticas que culminaron en la corte absolutista de Luis XIV. Alejado de la frase grandilocuente de Luis XIV (El estado soy yo), Elias nos ofrece el retrato de una corte congregada alrededor de la figura central del rey como resultado de un proceso de pacificación más amplio que desarmó a los grandes señores y príncipes medievales, pero que no está exento de tensiones. El microcosmos cortesano opera entonces a partir de un delicado equilibrio de poderes y contrapoderes que hacen del rey una figura de autoridad, sí, pero también sujeta a las intrigas y movimientos políticos de sus cortesanos. Pero no solo eso, Elias también da cuenta de las transformaciones de la conducta que operaron en este microcosmos, donde el autocontrol ganó cada vez más relevancia frente al uso de la espada y la violencia directa, toda vez que si el cortesano quería ganar influencia, prestigio y respeto en la corte debía calcular sus acciones con mayor precisión y urdir sus intrigas y conspiraciones políticas en secreto para lograrlo (Elias, 1996).

Ya hemos constatado el carácter relacional de la obra eliasiana.¹² Ahora, vale la pena añadir como el concepto de figuración también hace hincapié en las dimensiones sensible y afectiva de lo social. Como ya se ha dicho, la figuración está constituida por entramados de interdependencias recíprocas que acarrean consecuencias sociales y psíquicas para las personas que la conforman. Podemos añadir que esto se expresa en términos sensibles y afectivos.

El proceso civilizatorio, del que habla Elias (Elias, 2009a), modifica las conductas al punto en que se caracteriza por una creciente autocontención de los impulsos, pero también trastoca nuestros umbrales de sensibilidad. La sensibilidad moderna, nos dice Elias, nos impide usar el orinal en el comedor, limpiarnos la nariz con la mano o desnudarnos frente a otros sin que exista una relación íntima de por medio.¹³ Así, la ampliación de los umbrales a partir de los cuales los seres humanos modernos experimentan vergüenza y pudor constituyen la prueba fehaciente de la sociedad moderna hecha cuerpo.

Por otra parte, Elias no solo considera las implicaciones sensibles de la figuración, sino también afectivas: el otro no sólo significa una persona con la que entablamos una relación social, sino que adquiere una valencia afectiva, toda vez que contribuye a satisfacer parte de nuestras necesidades emocionales (Elias, 2008). Es decir, las personas constituyen una carga afectiva para nosotros. El autor considera que estas valencias pueden ser neutras, positivas o negativas (Elias, 1969). Y, además, modificarse a través del tiempo. La muerte de una persona cercana, nos dice Elias, transforma una figuración en dos sentidos. Primero, porque las personas cercanas constatan que la desaparición física de alguien querido supone también la desaparición de un mundo compartido que jamás podrá volver a ser. Y, en segundo lugar, porque los lazos sociales y afectivos de quienes viven el duelo por alguien que falleció cambian: algunas personas se vuelven cercanas: dejan de ser indiferentes o neutras para volverse más íntimas. O, por el contrario, se alejan y adquieren una valencia afectiva negativa (Elias, 2008).

Además, aquí no se agota el argumento sobre como las relaciones sociales son en última instancia relaciones afectivas. De hecho, Elias afirma que la dimensión afectiva de las relaciones humanas es una constante antropológica universal que no debería ser desdeñada por la sociología, pues se entreteje íntimamente con la búsqueda de reconocimiento social:¹⁴

Tan fuerte es en este caso la noción del hombre (sic) como un ser único y solitario que se olvida el hecho evidente de que la búsqueda de satisfacción por parte de una persona se orienta por principio a otras personas y que la satisfacción misma no depende tan solo del propio cuerpo, sino también y en gran medida de las demás personas. Esta es, de hecho, una de las interdependencias universales que vinculan socialmente a los hombres (sic). (Elias, 2008, p. 160)

Y más adelante dice:

Solo se adquiere una visión más completa cuando se integran en el ámbito de la teoría sociológica las interdependencias personales y sobre todo las vinculaciones emocionales de los hombres (sic) como eslabones de unión de la sociedad (Elias, 2008, p. 163)

Esto se aprecia con mayor claridad en un trabajo póstumo -editado por Michael Schröter- Mozart. Sociología de un genio donde Elias llega a reconocer la importancia de los conflictos afectivos y el reconocimiento social (o la falta de) que marcan decisivamente las trayectorias de los seres humanos, como él mismo muestra, a propósito de la relación entre Mozart, su familia, y la aparición del campo del arte en el seno de una sociedad aristocrática. En esta biografía sociológica, Elias nos narra cómo se fueron hilando los anhelos, vicisitudes y sufrimientos del músico alemán desde tres niveles diferentes: micro, meso y macro. Por una parte, el niño Mozart, en el marco de su dinámica familiar aprende y domina el canon musical de la época por conducto de su padre y en franca competencia con su hermana, siempre en busca de la aprobación paterna. Desde una perspectiva meso, Elias traza los inicios de una esfera musical cuyas pretensiones artísticas (en el sentido, de la creación musical por la música misma) apenas están despuntando, pero que son suficientes para inflamar el corazón de Mozart, quien, junto a su padre, recorre las cortes europeas en busca de una mejora de su posición social -que, en este contexto, forman parte del servicio cortesano de Salzburgo. Después viene la tragedia: el joven genio no logra colocarse dentro de una corte más prestigiosa (como era la aspiración paterna). Un Mozart adulto persigue su vocación musical y rompe con su padre, pero al no encontrar un cauce institucional adecuado -aún no se conforma un público musical por sí mismo que le permita vivir de su arte, sin depender de los mecenazgos aristócratas- vive insatisfecho consigo mismo y se siente al mismo tiempo superior a y desdeñado por el mundo cortesano que alguna vez lo elogió. En síntesis, experimenta una muerte social que, en palabras de Elias, contribuyó a precipitar su muerte física. Se aprecia entonces la impronta afectiva de sus relaciones sociales: su tragedia no es otra que haber vivido a medio camino, entre una sociedad aristocrática que sienta las bases de una incipiente esfera musical y otra burguesa con instituciones artísticas ya conformadas (el nivel macro) (Elias, 2002).

Para cerrar este apartado, vale la pena advertir que la convergencia entre Simmel y Elias en torno a una perspectiva relacional y el énfasis de ambos en las dimensiones sensibles y afectivas de las relaciones humanas, se perfilan ya como insumos para profundizar en los procesos de socialización. Pasemos a la obra de Bernard Lahire.

c. Socializaciones (y disposiciones) heterogéneas y múltiples

Hablar de la obra de Bernard Lahire es hablar indirectamente del legado de Pierre Bourdieu, pues la propuesta sociológica del primero ha sido escrita, mayoritariamente, como respuesta crítica a la del segundo. El propio Lahire así lo reconoce cuando afirma:

Le debo [a Pierre Bourdieu] los cuestionamientos que guiaron mis investigaciones: ¿cómo se incorpora el mundo social?, ¿qué es un individuo socializado?, ¿cómo lo más íntimo en cada uno de nosotros es también una construcción social?” (Bernard Lahire, citado por Francia Gutiérrez, 2013, p. 15)

De tal forma que ha colocado la relación entre dos categorías: habitus y socialización como una de sus preocupaciones principales. Desde una perspectiva disposicional, nos invita a escudriñar el primer término, definido como un sistema unificado de disposiciones (inclinaciones a pensar, sentir y actuar) que es perdurable en el tiempo y transferible a distintos campos de acción (la definición es de Bourdieu. Cf. Bourdieu, 2007), para preguntarnos ¿qué es exactamente una disposición: se trata de esquemas cognitivos, psicomotrices o emocionales? ¿operan siempre de forma unificada? ¿las disposiciones una vez aprendidas, permanecen para siempre? ¿su transferibilidad es total o parcial y, en cualquier caso, bajo qué condiciones ocurre? Y, además, se pregunta por su adquisición: ¿cuándo, cómo y dónde las aprendemos? (Lahire, 2005). Como se aprecia ya, Lahire no solo entabla una discusión conceptual alrededor del concepto de habitus, sino que también se pregunta por los procesos de socialización, en particular, en sociedades altamente diferenciadas.

Para dar cauce a sus inquietudes propone una sociología a escala individual, centrada en la reconstrucción analítica de las matrices de socialización; es decir, del estudio detallado de las prácticas, competencias emocionales y habilidades psicomotrices (en suma, del stock de disposiciones), así como de los recursos (capitales)¹⁵ que las personas aprendemos (o no) en distintos contextos de interacción, y acordes a la posición que ocupamos en el espacio social, así como de su variabilidad en relación a nuestros ires y venires biográficos, en un mundo social, cada vez más plural y contradictorio (Lahire, 2004; 2005; 2012 y 2013).

Una propuesta de este tipo resulta afín a la sociología relacional de la que hemos venido hablando aquí. Lahire se propone dar cuenta de lo que llama -retomando a Deleuze- los pliegues singulares de lo social (Lahire, 2013); es decir, de la multiplicidad de relaciones sociales que configuran las acciones, habilidades y sentires individuales. Para ello, el concepto de socialización se vuelve fundamental.

Pero ¿cómo la define? Para Lahire la socialización “es el proceso por el cual un ser biológico es transformado, bajo los efectos de múltiples interacciones (Bruner, 1991; Dornes, 2002; Stern, 1989) que mantienen, desde su nacimiento, con otros individuos y con todo un mundo material basado en un trasfondo histórico, en un ser social adaptado a un universo sociohistórico determinado” (Lahire, 2019a, pp. 2–3)¹⁶

De aquí se desprenden varias cuestiones. Primero, rompe con una imagen adulto-céntrica en Sociología, al indicar que la socialización inicia con el nacimiento y no se detiene, por lo que toma en cuenta a las y los niños en Sociología. Pero no solo se trata de una inclusión teórica, sino que trabaja en sus investigaciones empíricas con niñas/os y adolescentes (Lahire, 2005). Para él, tanto las niñas/os como los adolescentes están sujetos, mayoritariamente, a un régimen de existencia -susceptible de ser objetivado sociológicamente-articulado a través de tres ejes: las familias, los grupos de pares y las escuelas, sin presuponer que cada uno de estos ámbitos es necesariamente homogéneo, por el contrario, insiste en su heterogeneidad (Lahire, 2007).

Segundo, nos recuerda que la distinción socialización primaria/ secundaria corre el riesgo de verse como un bloque de aprendizajes familiares, al que le siguen otros provenientes de distintos ámbitos que se suman al primero. Para Lahire en cambio, las experiencias socializadoras son simultáneas y múltiples desde el nacimiento. Y, además, no son necesariamente coherentes, entre sí, al punto en que pueden contradecirse en diversos grados. Esto, implica, relativizar el papel concedido al universo familiar. Si bien este es importante y puede incluso configurar el acceso a otros ámbitos sociales -en virtud tanto de las propiedades sociales que porta como del papel que tiene como filtro de otros escenarios sociales-, no es el único, lo cual propicia procesos reflexivos y/o desajustes entre distintos ámbitos con los que la persona tendrá que lidiar.

Tercero, Lahire reconoce que las experiencias socializadoras operan desde distintos frentes y modalidades: las personas atravesamos diversos círculos sociales, que pueden diferir en cuanto a su composición y dinámicas internas, que constituyen aprendizajes directos en sí mismos; estamos expuestos a la representación mediática y discursiva del mundo a través de los mass media o los discursos que producen las distintas instituciones a las que estemos expuestos, e incluso, como bien, lo advirtió Goffman, el sentido de las situaciones inscrito en las interacciones cotidianas, se vuelve una fuerza material y simbólica que nos obliga a aprender y actuar según las exigencias de la situación (Lahire, 2001).

Ahora bien, para dar cuenta de todo esto Lahire recurre a la etnografía, desde una perspectiva sincrónica y a la biografía desde una perspectiva diacrónica. En cuanto a la etnografía, la sociología disposicional de la que parte tendría que describir y analizar cuatro aspectos: 1) los marcos de socialización: es decir, de qué universo se trata, qué modo de autoridad se ejerce, qué instituciones están involucradas. 2) las modalidades de socialización: a través de qué vías, formas y técnicas se busca transmitir algo. 3) el tiempo: la durabilidad, intensidad y ritmo de las acciones socializadoras. Y 4) los efectos: qué disposiciones fueron actualizadas, apropiadas o cuestionadas (Lahire, 2019a).

En cambio, la biografía sociológica, le permitiría acceder a dos cuestiones: 1) los anhelos, esperanzas y sentimientos, en suma, los “núcleos existenciales” (Lahire, 2019a) que constituyen a una persona y marcaron decisivamente la apropiación, actualización y/o cuestionamiento de las disposiciones que le fueron inculcadas. Y 2) la reconstrucción de la red de experiencias socializadoras a lo largo del tiempo y en distintos contextos de interacción. Lo que, a su vez, le permitiría indagar bajo qué condiciones las disposiciones que fueron adquiridas, perduraron, se transfirieron, o se desactivaron (Lahire, 2019a).

Y aunque Lahire no lo hace de forma explícita, su propuesta abre interrogantes muy interesantes respecto a la dimensión sensible y afectiva que atraviesa la conformación de tales pliegues y que puede fungir como cuña para la elaboración de investigaciones en clave sensible-afectiva, pues desde la metáfora del pliegue singular, Lahire reconoce que los anhelos, esperanzas y sentimientos, en suma, los “núcleos existenciales” (Lahire, 2019a) que constituyen a una persona marcan decisivamente tanto las relaciones sociales que establece como la apropiación, actualización y/o cuestionamiento de las disposiciones que adquiere a lo largo de su vida.

Estos son los ejes que articulan obras como Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires (Lahire, 2012) o, más recientemente, en Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants (Lahire, 2019b) (esta última llevada a cabo junto a un robusto equipo de investigación) donde reconstruyó las matrices de socialización a través de las cuales personas concretas, niñas/os, han adquirido habilidades cognitivas, sensibles y afectivas en el seno familiar que se transfieren al ámbito educativo, en el caso de Tableaux, o de las disposiciones de clase que marcan la vida cotidiana de las/os niñas/os en Francia desde temprana edad en Enfances. A través de este tipo de investigaciones, Lahire ha optado por los retratos sociológicos -contenidos en las herramientas metodológicas ya descritas- como un recurso metodológico que le permite identificar y reconstruir analíticamente los entramados de dependencias recíprocas¹⁷ a partir de las cuales devenimos personas y que fijan las coordenadas en las que actuamos, pero también percibimos y sentimos al mundo.

De su estrategia metodológica se alcanza a notar ya la dimensión afectiva y sensible de la que ya hemos hablado, en tanto considera los núcleos existenciales que marcan afectivamente las relaciones sociales que las personas entablan unas con otras, así como la relación que se mantiene con el cuerpo. Ahora bien, en el siguiente apartado propongo un entramado analítico que conjunta los aportes de Simmel, Elias y Lahire.

d. Procesos de socialización: insumos analíticos

El énfasis relacional, sensible y afectivo que apreciamos en las obras de Simmel y Elias encuentra una estrategia metodológica en los planteamientos de Lahire a propósito de una sociología centrada en los procesos de socialización. Pero cómo ocurre esto.

Para Lahire la adquisición de disposiciones ocurre en el cruce de dos ejes, por una parte, las grandes estructuras sociales, por la otra, los diversos contextos de interacción. Lahire reconoce que las propiedades sociales de la persona en virtud de su posición social (clase, género, etnia, etc.) son el punto de partida de cualquier investigación sociológica sobre los procesos de socialización. En ese sentido, el conocimiento estadístico, nos dice el autor, sienta las bases a partir de las cuales se despliega una mirada más fina sobre cuándo, cómo y dónde se adquieren las disposiciones (una mirada etnográfica y bio sociológica). Ahora bien, los distintos ámbitos sociales en los que nos movemos introducen cierta complejidad a esos procesos. Pues más allá de los grandes vectores macro que nos ubican en una posición específica dentro del espacio social, hay numerosos contextos de interacción en los que las personas nos desenvolvemos: las familias, en primer término, pero también las escuelas, los grupos de pares, los trabajos, los lugares de esparcimiento, etc., -que cuentan con un orden y lógica propios de las interacciones que ahí tengan lugar (y que, como ya se ha dicho aquí, no necesariamente coinciden entre sí).¹⁸

Ahora bien, estos escenarios de interacción son también escenarios de socialización. Es en nuestras relaciones cotidianas donde devenimos seres sociales: donde el ser biológico se transforma en uno socializado. Es a través de tales escenarios que incorporamos, actualizamos, y/o cuestionamos maneras de pensar, sentir y actuar. Y es de la mano de Elias y Simmel que podemos profundizar en como dichos aprendizajes están mediados por los efectos sensibles y afectivos de las interacciones que ocurren en tales ámbitos, así como los conflictos existenciales y las valencias afectivas que tiñen el conjunto de relaciones sociales que establecemos. En ese sentido, Simmel y Elias replantean el esquema lahiriano al introducir dos elementos que afectan los procesos de socialización entendidos como espacios de aprendizaje. Si bien, este argumento no le es ajeno a Lahire -pues, como ya se ha dicho aquí, el mismo reconoce la dimensión afectiva que atraviesa la obra de Elias y su pertinencia para el análisis sociológico, vale la pena aquí hacerlo explicito.

Así, de la mano de Simmel, podemos profundizar en el intercambio de efectos sensibles y afectivos de las interacciones cotidianas y advertir su influencia en los procesos de aprendizaje que ahí tienen lugar. Las miradas, los tonos y las inflexiones de la voz, incluso los olores -recuérdese el vínculo tan íntimo entre olor y memoria- se vuelven recursos pedagógicos que, aun cuando no exista una intención explícita de por medio, contribuyen a afianzar prácticas, sentires y creencias. De hecho, para Bourdieu, los recordatorios sociales más eficaces no están dirigidos al intelecto sino al cuerpo (Bourdieu, 1999).

A propósito de la socialización familiar, por ejemplo, podemos señalar numerosas viñetas de la vida cotidiana que dan cuenta de cómo las impresiones sensibles que las y los otros dejan en una persona se vuelven también recursos pedagógicos: la mirada parental que nos obliga a comportarnos de una forma y no de otra; los tonos e inflexiones de la voz que dejan ver los distintos tipos en que se ejercen la autoridad y/o dinámicas familiares; los comentarios hechos por azar en las conversaciones cotidianas que terminan por trazar, para quiénes los escuchan, formas de clasificación y juicio sobre el mundo social, etc.

Por otra parte, y tras las huellas de Elias, podemos advertir la importancia de las valencias afectivas para las relaciones que mantenemos con los otros y en particular como estas tiñen los procesos de socialización. Por ejemplo, Lahire señala como las familias, un universo social clave para la socialización de una persona tanto por las propiedades sociales que la definen (donde se cruzan etnia, clase, género y generación) como por la intensidad y durabilidad de las relaciones que ahí mantenemos, están fuertemente cargadas de afectividad. Pero no solo eso, adquieren una connotación pedagógica. En Tableaux de familles…, nos dice: “sus acciones [refiriéndose a los niños a cargo de las familias] son reacciones que se ‘calibran’ relacionalmente a las acciones de los adultos que, sin saberlo, dibujan, trazan los espacios de comportamientos y representaciones posibles para él” (Lahire, 2012, p. 30)¹⁹

Comportamientos, representaciones y, sentires, añadiríamos aquí, que pueden ser imitados, descartados o confrontados en virtud de las valencias afectivas que una persona haya asignado a esos individuos que, en el marco de las relaciones familiares, devienen agentes de socialización voluntarios o involuntarios -se hace la precisión toda vez que, en ocasiones, hay proyectos parentales, o al menos expectativas sobre como educar a los menores; pero, aun en ese caso, ningún proyecto podría abarcar todos los escenarios de socialización familiares. Además, de que no solo los padres trazan modelos de conducta para los niños y niñas, sino también las y los hermanos, las tías y tíos, las primas y primos y las abuelas y abuelos, etc.

En el último apartado quisiera ilustrar ambos aspectos a propósito de una línea de investigación concreta: los procesos de socialización por género.

Una línea de investigación: Socializaciones sexuadas

El género es un vector constitutivo del mundo social, en tanto lo articula simbólica, normativa, institucional y subjetivamente, además de ser un elemento central en el ejercicio del poder (la definición es de Joan Scott, 2008). En ese sentido, indagar cómo se inculcan maneras de ser sexuadas es un campo fértil para analizar los procesos de socialización que distinguen a hombres de mujeres y/o de personas no binarias, pues, por ejemplo, plantea cuestionamientos como: por qué hombres y mujeres, aun cuando procedan del mismo entorno social, no adquieren las mismas habilidades y competencias, como lo constatan las estadísticas que registran prácticas distintas según el género.²⁰ De tal forma, que nos permite discernir el papel que juegan las dimensiones sensible y afectiva en los procesos de aprendizaje. En este último apartado recupero dos viñetas que recogí de dos investigaciones que, desde una sociología disposicional, tenían como objetivo identificar las prácticas corporales generizadas que un grupo de adolescentes de la Ciudad de México adquieren a través de sus grupos de pares en el universo escolar (Cedillo, 2015) y de sus lazos familiares (Cedillo, en curso).²¹

a. Paulina y las impresiones sensibles en el marco de los grupos de pares (Cedillo, 2015)

Paulina, 14 años al momento de la entrevista²²

Tercer año de secundaria en una escuela pública

Residente de la Ciudad de México

Padre: Médico

Madre Odontóloga

Dos hermanas y un hermano

El testimonio de Paulina nos devela cómo el intercambio de efectos sensibles deja una huella afectiva en nosotros, que nos inculca ciertos aprendizajes corporales generizados, aunque sea desde un referente negativo. En la viñeta que presento a continuación hago hincapié en la impresión sensible y negativa que alguien puede dejarnos, a propósito de los criterios que empleamos para vestirnos. Paulina nos cuenta cómo, para ir a la escuela, se ve en la necesidad de usar ropa holgada, porque tiene que mantenerse en movimiento, pero al mismo tiempo porque trata de evitar las miradas y comentarios “morbosos” (el adjetivo es de Paulina) de sus compañeros de escuela –en particular, de un grupo que se concentraba en una jardinera de los pasillos de la escuela a la que acudía.

E. Y para venir a la escuela ¿cómo eliges tu ropa?

Paulina. Principalmente escojo… normalmente blusas holgadas, bien dice el dicho que eres muy mujer para usar ropa pegada pero lo suficientemente dama para usarla holgada. Y a mí me gusta mucho la ropa holgada… pegadita no me gusta, se me hace muy vulgar, porque aparte, fíjate, a mí, mi cuerpo si me gusta pero precisamente no quiero eso, que se me pegue para que se me remarquen las bubbies y mi vientre para que me estén mirando ¡No me gusta! Porque luego, por ejemplo, hay una bolita de amigos que se junta allá [en dirección a dónde se juntan los chicos en cuestión], es muy morbosa y me chocan los comentarios que hacen [chista], o ese tipo de cosas, pero yo siempre elijo ropa holgada con pantalón. (Cedillo, 2015, p. 110, énfasis añadido)

Este influjo sutil, en la medida en que se trata de miradas y comentarios que Paulina nombra como morbosos pero que se viven en términos sensibles, deja una impresión negativa en ella. Paulina prefiere ajustar su atuendo no solo según un criterio de comodidad sino también respecto a aquello que no sería vulgar en su opinión y con ello evitar las miradas y comentarios de un grupo de pares con quienes convive en la escuela.

En ese sentido, la categoría simmeliana del intercambio de efectos, desde una clave sensible y afectiva, nos permite apreciar el efecto regulador, en este caso, de los pares respecto a la indumentaria: las miradas y comentarios que otras personas puedan hacer se vuelven elementos pedagógicos que marcan los límites de la actuación de la feminidad propia.

b. La historia de Lorena o del aprendizaje de prácticas corporales generizadas a través de los entramados socioafectivos (Cedillo, en curso)

Lorena, 15 años²³

Residente de la alcaldía Gustavo A. Madero, Ciudad de México²⁴

Tercer año de secundaria en escuela pública

Padre: albañil

Madre: “ama de casa” (término empleado por la entrevistada)

Un hermano: estudiante universitario y ayudante de albañilería ocasional de su padre

Vive en un departamento propio. El departamento se encuentra en un terreno, de propiedad familiar, donde se han edificado otros departamentos habitados por familiares de Lorena (dos tías maternas, con sus respectivas familias).

A Lorena la conocí cuando cursaba un curso extracurricular de preparación para el ingreso a la educación media superior, en 2022.²⁵ Del relato que me contó destacan la división del mundo familiar en dos sexos, a los que corresponden expectativas, actividades, recursos e incluso formas corporales que distinguen claramente entre hombres y mujeres. Hay una clara distribución de tareas domésticas que recaen principalmente en la mamá, aunque también en Lorena y su hermano como ayudantes de la madre, e integrantes menores de la familia. Se aprecia también una división de las tareas de cuidado, que recaen en las mujeres: son ellas quienes cuidan a los infantes de la familia: Lorena ha sido cuidada por una prima mayor, pero también cuida a sus sobrinos pequeños. Y finalmente, hay una división sexual vinculada con la importancia dada a la apariencia femenina. Para Lorena, entonces, las nociones de feminidad están estrechamente ligadas con su arreglo y cuidado personal.

Es en este aspecto en el que me detendré aquí: ¿Cómo se han ido inculcando las disposiciones generizadas de Lorena? Junto a Elias, podríamos indagar en los entramados socioafectivos en los que está inserta y que, como nos señala Lahire trazan, modelos de comportamientos y representaciones para ella, donde es posible apreciar la complejidad de los procesos de socialización.

Lorena nos habla así de una prima mayor (28 años, estilista y madre de un hijo pequeño) que ha jugado un papel crucial en cuanto a la inculcación de disposiciones corporales generizadas. En el contexto de la pandemia por COVID en 2020, Lorena y su prima establecen una serie de intercambios que las benefician mutuamente: por un lado, comparten momentos juntas mediante su arreglo personal, marcados por procesos tácitos de enseñanza y aprendizaje de ciertas prácticas corporales generizadas; por el otro, Lorena cuida a su sobrino pequeño, hijo de esta prima, mientras su prima le corta, tiñe y/o peina el cabello, o le coloca uñas como pago por las labores de cuidado que Lorena realiza.

Lorena: Luego me pide ayuda para pintarse el pelo, me dice ‘yo me pinto los mechones de adelante y tú los de atrás y ya te pongo uñas’.

Socióloga: ¿Entonces tú también vas aprendiendo sobre cómo le hace?

Lorena: Si. Primero empieza a pintarme de abajo hacia arriba, se deja este tiempo y tal... Luego también a su hijo, que tiene 8 o 9, me lo deja encargado. Ella me dice: ‘me voy a hacer uñas y te encargo a mi hijo’ y yo le contesto: ‘si, déjamelo’. Me lo deja y más tarde baja y me dice: ‘te debo un favor’. Luego le digo: ‘ponme uñas’, me dice: ‘cuáles quieres’ y ya le digo: ‘¿cuánto me vas a cobrar?’, ‘no pues nada’ me dice ‘me ayudaste, es un favor’. Nos ayudamos una a la otra, ella necesita de mí, yo necesito de ella. (Cedillo, en curso, énfasis añadido)

Estas experiencias socializadoras entre una prima mayor (de 28 años) y una menor (de 15) coadyuvan a trazar ámbitos “femeninos”, dentro del universo familiar en el que Lorena se mueve, pues en este relato: los trabajos de cuidados y la apariencia personal son atribuidos a y ejercidos por figuras femeninas: ella fue cuidada por su prima mayor y ahora ella cuida a su sobrino; y, además, comparten momentos donde su prima le enseña a arreglarse, no como parte de una transmisión consciente de prácticas corporales generizadas, sino mediante la ayuda que Lorena le presta a su prima al teñirse el cabello o colocarse uñas. Así, no es que Lorena reciba lecciones sobre cómo ser mujer, sino que lo aprende y encarna mediante prácticas cotidianas que, además, le resultan sumamente placenteras. Pero no solo cuida a su sobrino, también a otros primos pequeños. Lo que refuerza las labores de cuidado como ámbitos femeninos dentro de sus relaciones familiares, al punto que ha influido incluso en la vocación a la que aspira:

Socióloga: ¿Tú qué quieres estudiar?

Lorena: Yo quiero ser maestra de primaria o de preescolar.

Socióloga: ¿Por qué? ¿Te gustan mucho los niños?

Lorena: Si, me gustan mucho. Estoy con mis primos los pequeños. Igual con los niños de los vecinos que salen. Me encanta mucho estar así.

Socióloga: ¿Has cuidado niños? ¿En qué situación?

Lorena: Si. Mis tíos van por sus hijos y me los dejan ya que tienen que ir a trabajar. Igualmente, mi tía, luego me los dejaba. Era antes durante los fines de semana, ya que ahora me voy a la escuela toda la semana. Entonces, me los han dejado. Estoy con ellos, los cuido, les doy de comer y ya después se los llevan por la tarde. (Cedillo, en curso, énfasis añadido)

Como vemos, es a través de ese entramado socioafectivo que se inculcan maneras de ser sexuadas. En este relato se hace evidente el componente lúdico y placentero en que Lorena aprende a arreglarse y percibirse como una chica. Y de paso se va fijando en ella incluso una vocación particular.

Ahora bien, este no es el único modelo de feminidad con el que Lorena entra en contacto dentro de sus relaciones familiares y escolares: a través de su testimonio, hay una tensión entre Lorena, su prima y su propia madre y una profesora en la escuela. Estas últimas califican a Lorena de “vanidosa” por el tiempo que invierte en el cuidado de su apariencia:

Socióloga: ¿Hace un momento dijiste que algunas personas te consideran ambiciosa? ¿Por qué?

Lorena: Vanidosa. Por la forma en la que me visto. La maestra de arte me dijo: ‘eres muy vanidosa Lorena’. Mi mamá también me lo ha dicho. La verdad es que lo reconozco, el cómo me visto, como soy, como alguien que se ve al espejo y que en las clases saco el teléfono. En la clase igual estoy que con la lima, con el esmalte. Todos me ven y me dicen que soy bien vanidosa.

Socióloga: Pero ¿para ti es importante?

Lorena: Si.

Socióloga: ¿Para ti qué significa? ¿Con qué lo asocias?

Lorena: Es importante para mí por la forma en la que visto porque muchas personas no son así, son de ‘no me importa cómo me vea’, pero yo no. La verdad si soy de cómo me visto, como soy. Soy vanidosa. […]

Lorena: Me han dicho que soy una persona muy vanidosa. Si yo traigo una diadema rosa, tengo que traer un cubrebocas rosa, el suéter rosa, las calcetas rosas. Si es posible, todo rosa. Igual con los diferentes colores. Entonces soy muy así en mi personalidad, tanto en el maquillaje... Que traigo en la mochila el maquillaje, la loción, el desodorante, la crema. Igual la ropa, tengo que ver mucho cómo me voy a vestir. Tengo que estar parada, si es posible, una hora frente a un espejo viéndome. Pero también no porque sé que… saco mis defectos: ‘y ay, esto no’. […]

Socióloga: ¿Esto lo relacionas con ser femenina?

Lorena: Si. Me lo han dicho y he dicho sí. La verdad es que si lo soy.

Socióloga: ¿No te molesta que te lo digan?

Lorena: Solo me lo han dicho mucho. (Cedillo, en curso, énfasis añadido)

Es interesante cómo la mirada externa devela la importancia que tiene su apariencia, al grado en que apariencia y personalidad se funden para ella. En ese sentido, aun cuando aparece al menos otro modo de vivir la feminidad (siendo menos vanidosa, como la incitan su mamá y la profesora), Lorena se resiste y afianza su actitud en torno a su propia apariencia. Así, hay dos modelos de feminidad en competencia, pero es la relación próxima con su prima, lo que hace que Lorena, en esta fase de su adolescencia, termine decantándose por el que porta su prima. Incluso, la mamá de Lorena lo reconoce cuando equipara a Lorena y a su prima por la importancia que le dan a su apariencia:

Lorena: […]. Pero siempre que me ve [refiriéndose a su mamá] me dice: ‘ay nada más estás en el espejo’ y yo: ‘pues si’. Pero, no sé por qué. Igual mi prima, estaba en la misma edad que yo e igual nada más estaba en el espejo. Mi mamá me dice ‘tú y tu prima nomás estaban así’. (Cedillo, en curso, énfasis añadido)

Conclusión

A través del artículo, hemos podido reflexionar sobre la importancia de los procesos de socialización para comprender la naturaleza de las relaciones entre individuo y sociedad. Además de ofrecer insumos analíticos que resultan importantes para comprender los procesos de aprendizaje que caracterizan a la mayoría de nuestras relaciones sociales, a saber, el intercambio de impresiones sensibles y afectivas que operan como recursos pedagógicos y las valencias afectivas que al hacer significativas a ciertas personas en detrimento de otras ofrecen claves valiosas para comprender cómo los seres humanos devenimos seres sociales en una u otra dirección.

En ese sentido, las obras de Simmel y Elias ponen sobre la mesa la importancia de comprender las socializaciones múltiples de las que habla Lahire desde una perspectiva sensible y afectiva que haga evidentes los mecanismos de los que se valen las sociedades para inculcar formas diversas del ser social.

Asimismo, se ha tratado de mostrar la potencia analítica de estos insumos a través de las socializaciones sexuadas que aparecen como un campo fértil, sociológicamente hablando, para preguntarse por los modos en que aprendemos unas u otras prácticas, creencias y sentires y que contribuyen a la división o desdibujamiento de los géneros entre los seres humanos.

Resta por profundizar en los desafíos metodológicos que implica el horizonte analítico que aquí he presentado, pues requiere prestar atención a lo más íntimo de nosotras/os. Está claro que detrás de estos planteamientos hay una apuesta por una metodología de corte cualitativo; sin embargo, falta precisar las diferentes estrategias que podrían emprenderse a propósito del tipo de preguntas teóricas que aquí se han señalado; por ejemplo, la sociología carnal, la etnografía sensorial, la elicitación visual en grupos de trabajo, entre muchas otras.

Por último, si bien aquí he utilizado como ejemplo los procesos de socialización por género, este entramado conceptual no es válido solo para este campo. Por el contrario, abre sugerentes líneas de investigación en una gran variedad de temas pues cómo devenimos seres sociales atraviesa campos como la educación, el deporte, el consumo, las actitudes laborales, el mundo del arte, las infancias y un largo etcétera, por lo que poner a prueba las reflexiones precedentes no tendrá otro resultado que enriquecer nuestra comprensión de los procesos de socialización.